Publicidades: ¿Qué dicen?; ¿Cómo lo dicen? y ¿Por qué lo dicen?

Actos de Habla: ¿Qué son?

Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...).

Esta forma de concebir el lenguaje parte del filósofo británico J. L. Austin, quien en la década de los 40 expuso en sus clases sus investigaciones pragmáticas en torno a la lengua, recogidas luego en su obra póstuma de 1962. El término fue acuñado posteriormente por un discípulo suyo, el filósofo J. Searle, quien perfeccionó y consolidó dicha teoría.

Según Austin, al producir un acto de habla, se activan simultáneamente tres dimensiones:

•     Un acto locutivo (el acto físico de emitir el enunciado, como decir, pronunciar, etc.). Este acto es, en sí mismo, una actividad compleja, que comprende, a su vez, tres tipos de actos diferentes: 

* acto fónico: el acto de emitir ciertos sonidos;

* acto fático: el acto de emitir palabras en una secuencia gramatical estructurada;

* acto rético: el acto de emitir las secuencias gramaticales con un sentido determinado.

•     Un acto ilocutivo o intención (la realización de una función comunicativa, como afirmar, prometer, etc.)

•     Un acto perlocutivo o efecto (la (re)acción que provoca dicha emisión en el interlocutor, como convencer, interesar, calmar, etc.)

De este modo, al emitir un enunciado como [te prometo que lo haré] estamos, por un lado, diciendo algo (acto locutivo); prometiendo una acción (acto ilocutivo) y provocando un efecto (convencer de la promesa al interlocutor).

Según esta teoría, los enunciados sirven no sólo para expresar proposiciones con las que describir, constatar, en suma, decir algo, sino también para realizar acciones lingüísticas muy diversas en contexto, por ejemplo, dar una orden o hacer una promesa. La realización de tales actos está sujeta a un conjunto de reglas convencionales, cuya infracción afectará directamente a los efectos comunicativos del acto. Searle propuso una tipología de dichas condiciones; éstas se refieren a las circunstancias y al papel de los participantes del acto de habla, a sus intenciones así como a los efectos que pretenden provocar. Son las llamadas condiciones de felicidad. Así, por ejemplo, para prometer algo a alguien, hay que ser sincero, dirigirse a un destinatario interesado en la realización de esta promesa, no prometer algo imposible de cumplir o cuyo cumplimiento, por el contrario, resulta evidente, etc.

Searle agrupa los actos de habla en cinco categorías: los actos de habla asertivos dicen algo acerca de la realidad: [el teatro estaba lleno]; los directivos pretenden influir en la conducta del interlocutor: [no te olvides de cerrar con llave]; los compromisivos condicionan la ulterior conducta del hablante: [si tengo tiempo pasaré a saludarte]; en los expresivos el hablante manifiesta sus sentimientos o sus actitudes: [lo siento mucho, no quería molestarle] y los declarativos modifican la realidad [queda rescindido este contrato].

En una primera versión de su teoría, Searle establece una relación directa entre la forma lingüística de una expresión y la fuerza ilocutiva del acto de habla que se realiza al emitirla (siempre que ello se dé en las condiciones apropiadas); así, por ejemplo, con un imperativo se estaría dando órdenes, y con una interrogativa, solicitando información. Posteriormente, observa que en muchas ocasiones se da una discrepancia entre la forma lingüística y la fuerza ilocutiva: con una pregunta puede estar haciéndose una sugerencia, o dando un mandato. Ello lo lleva a establecer el concepto de acto de habla indirecto, para referirse a los casos en que el significado literal no coincide con la fuerza ilocutiva o intención, como ocurre ante un enunciado del tipo [¿puedes cerrar la ventana?], donde bajo la pregunta se esconde una intención de petición. Si se respondiera literalmente a este enunciado, la respuesta podría ser un [sí, puedo]. En cambio, al formularla, lo que esperamos es que el interlocutor cierre la ventana.

En la didáctica de las lenguas la teoría de los actos de habla ha servido de base para las propuestas de enseñanza comunicativa. Los programas nociofuncionales elaborados en esta metodología se construyen sobre las nociones y las funciones, conceptos que se inspiran en los actos de habla.

Bibliografía básica

    Bertuccelli, M. (1993). Qué es la pragmática. Barcelona: Paidós, 1995.

    Escandell Vidal, M.ª V. (1996). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel Lingüística.

    Slagter, P. (1979). Un Nivel Umbral. Estrasburgo: Consejo de Europa.

Bibliografía especializada

    Austin, J. L. (1962). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.

    Blum-Kulka, S. (1999). «Pragmática del discurso». En Van Dijk, T. A. El discurso como interacción social, vol. 2, Barcelona: Gedisa, pp. 67-100.

    Kasper, G. y Blum-Kulka, S. (comps.) (1993). Interlanguage Pragmatics. Nueva York: Oxford University Press.

    Searle, John (1969). Actos de habla. Madrid: Cátedra, 1980.

La Conversación

Como el texto es un poco más extenso de lo habitual, coloco el enlace para que lo descarguen en sus netbooks. Lectura obligatoria del 2do Trimestre. Corresponde al Trabajo práctico N°  2 cuyas consignas daré en clase. 

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/conversacion.htm

Imágenes para el TP. 2:

 

  

Las funciones del lenguaje, según Roman Jakobson

Jakobson plantea el modelo de la teoría de la comunicación. Según este modelo el proceso de la comunicación lingüística implica seis factores constitutivos que lo configuran o estructuran como tal.

- El emisor Corresponde al que emite el mensaje.

- El receptor recibe el mensaje, es el destinatario.

- El mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicación.

Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita además de :

El código lingûistico que consiste en "un conjunto organizado de unidades y reglas de combinación propias de cada lengua natural".Y por último el canal, que permite establecer y mantener la comunicación entre emisor y receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso de comunicación lingüística y relacionadas directamente con los seis factores mencionadas en el modelo anterior.

Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial, metalingüística, fática y poética.

1.- Función emotiva (o expresiva): Esta función está centrada en el emisor quien pone de manifiesto emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.

2.- Función conativa (o apelativa): Esta función esta centrada en el receptor o destinatario. El hablante pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de órdenes, ruegos, preguntas, etc.

3.- Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto” entendiendo este último “en sentido de referente y no de situación”. Se encuentra esta función generalmente en textos informativos, narrativos, etc.

4.- Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para referirse al código mismo. “El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje.

5.- Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que pretenden mantener la interacción. El canal es el medio utilizado para el contacto.

6.- Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce, emoción, entusiasmo, etc.

Por lo tanto, el modelo planteado con anterioridad sobre los factores constitutivos de la comunicación queda relacionado con las funciones del lenguaje de la siguiente manera:

Referencia: Bermeosolo, J; Psicología del lenguaje; Capítulo III: Funciones del lenguaje

Una mirada de Comunicación

“Comunicar es poner en común, desatar procesos de encuentro con otras personas con las que podemos intercambiar miradas, palabras, gestos, sentimientos, ideas, pasiones (…)”[1]. 

La comunicación muchas veces es pensada como un proceso de transmisión de mensajes desde un emisor a un receptor utilizando un canal. Esta mirada puede ser explicada desde el modelo matemático originado en la década del cuarenta, en Estados Unidos, por Shannon y Weaver, donde la eficacia de la comunicación se mide a través de la fidelidad de recepción, es decir, cuando el destinatario recibe exactamente lo que la fuente ha originado como mensaje a transmitir. Para que la transmisión de la información de un punto a otro sea exitosa, es necesario que no exista ningún “ruido” que afecte la circulación del mensaje.

Es importante entender que Shannon estaba sistematizando un modelo de comunicación telefónica y su objetivo era optimizar la comunicación desde una perspectiva tecnológica. 

Desde este modelo informacional inicial hasta hoy se dieron conceptualizaciones, aportes y reformulaciones en diferentes momentos y desde diferentes disciplinas. 

Desde el terreno de la lingüística estructural, Roman Jakobson aportó otra dimensión al modelo matemático cuando incorporó el “contexto” en el que se produce la transmisión de los mensajes y las diferentes funciones que puede cumplir el lenguaje. Los estudios de la Escuela Funcionalista[2] irán produciendo avances sobre ese modelo al considerar la influencia de los medios de comunicación en la sociedad, el rol de los grupos de pertenencia, los efectos en las audiencias. La teoría crítica trabaja su perspectiva desde una concepción del poder y la sociedad de masas en donde los medios de comunicación se integran a las fuentes de poder y a las autoridades para ejercer hegemonía. Desde esta línea teórica se miran la ideología y la manipulación en los procesos de comunicación.

En un momento, el papel del receptor como subsidiario en el esquema de comunicación –que sólo parece modificarse cuando ocupa el lugar del emisor– lleva a realizar nuevas proposiciones desde diferentes disciplinas como la semiótica, la teoría literaria y ciertas perspectivas sociológicas como las que representan los estudios culturales ingleses, que permiten la superación de esta mirada pasiva del receptor y lineal de la comunicación. Se considera entonces a las prácticas comunicativas como espacios de interacción entre sujetos (activos, protagonistas del acto comunicativo) en los que se observan procesos de producción de sentido. 

“Los emisores ya no transmiten unos mensajes significados elaborados en virtud de un instrumento neutro. Tanto en la esfera de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido, y no mera transferencia de los primeros a los segundos, aun cuando ella sea desigual, no simétrica”[3].

Tener presentes estos elementos a la hora de analizar los procesos de comunicación obliga a reconocer que tanto en la emisión como en la recepción, existe producción de sentido. 

Con respecto a esto, María Cristina Mata sostiene: “De aquí que podamos recuperar para la comunicación la idea de contrato o negociación, donde ambas partes –emisores y receptores– son activas, permaneciendo diferenciados sus roles y su capacidad de operar. Es aquí que, reconociendo el indiscutible poder del emisor, debemos advertir en su discurso la presencia activa de los receptores porque ellos están presentes como término de su producción, como el otro que habla en lo que yo digo”. 

Dentro del campo académico-científico coexisten diversas interpretaciones sobre qué es la comunicación y cómo es el acto comunicativo.

Las miradas que encontramos históricamente sobre la comunicación llevan implícita una forma de ver al mundo y se corresponden con una forma teórica de ver a la sociedad y sus relaciones. Estas miradas tienen profunda relación con el contexto político en el que surgieron y con las características de los procesos de comunicación que describen.

Por esta razón la comunicación es definida desde diversas disciplinas de muchas formas, en diferentes etapas históricas. Resulta interesante entonces la propuesta de Mario Kaplún de mirar los procesos comunicativos en relación a las prácticas educativas porque, desde este planeamiento, nos muestra diferentes modelos de comunicación desde experiencias concretas por las que cada uno de nosotros es atravesado cotidianamente y nos pone a reflexionar sobre nuestras propias prácticas educativas comunicativas. 

En su libro El comunicador popular describe tres modelos de educación comparados con tres modelos de comunicación que les corresponden: el modelo que pone el énfasis en los contenidos, el que pone el énfasis en los efectos y el que pone el énfasis en el proceso. Y afirma que “a cada tipo de educación corresponde una determinada concepción de una determinada práctica de la comunicación”.

Fuente: “Comunicar el ambiente. Una nueva experiencia pedagógica”, AA.VV. Universidad Nacional de La Plata, 2009. Pp. 21-23.

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[1] AA.VV. Sembrando mi tierra de futuro. Comunicación, planificación y gestión para el desarrollo local, Ediciones de la Unidad de Prácticas y Producción de Conocimientos, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 2002, p. 14.

[2] El nombre de esta escuela se deriva del hecho de que las culturas se presentan como todos “integrados, funcionales y coherentes”. Por lo tanto, cada elemento aislado de la cultura sólo puede analizarse considerando los demás.

[3] Mata, María Cristina. Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva, Educación para la comunicación, La Crujía, Buenos Aires, 1990, p. 9.

Debate: ¿Hay relación posible entre lectura y redes sociales?

El proceso de lectura, por Claudia Mazza

Un proceso es un conjunto de fenómenos activos y organizados en el tiempo. La lectura, entendida como proceso, es una actividad compleja y plural, que se desarrolla en varias direcciones. Combina diversos subprocesos:

Un proceso neurofisiológico. La lectura es antes que nada un acto concreto, observable, que convoca facultades bien definidas del ser humano. La lectura no es posible, en efecto, sin el aparato visual y las diferentes funciones del cerebro. Leer es, antes que cualquier análisis de contenido, una operación de percepción, de identificación y de memorización de signos. Diferentes estudios han intentado describir con minuciosidad tal actividad. Estos estudios demostraron que el ojo no capta un signo después del otro sino “paquetes de signos”.

Es frecuente saltar ciertas palabras o confundir los signos entre sí. El movimiento de la mirada no es lineal y uniforme (como ocurre en la escritura), está hecho, al contrario, de saltos bruscos y discontinuos entre los cuales las pausas más o menos largas (entre un tercio y un cuarto de segundo) permiten la percepción. Durante esas pausas, el ojo registraría precisamente seis o siete signos, anticipando al mismo tiempo la continuación gracias a una visión “periférica” más fluida.

La decodificación del lector depende de la composición del texto: si tiene palabras breves, ambiguas, simples o polisémicas. Rara vez se lee letra por letra, sólo cuando las palabras presentan dificultades, de lo contrario la percepción discontinua se vincula constantemente con la elaboración mental de hipótesis sobre el significado de las palabras (proceso cognitivo) y su confirmación.

Desde la perspectiva de su aspecto físico, la lectura se presenta como una actividad de anticipación, de estructuración y de interpretación.

Un proceso cognitivo. Al mismo tiempo que percibe y decodifica los signos, el lector intenta comprender el significado. La conversión de las palabras y grupos de palabras en elementos de significación supone un importante esfuerzo de abstracción.

Esta comprensión puede ser mínima y abarcar únicamente la acción en curso. El lector de una novela policial, por ejemplo, enteramente ocupado en llegar al desenlace, se concentra entonces en el encadenamiento de los hechos: la actividad cognitiva le sirve para progresar rápidamente en la intriga. Cuando los textos son más complejos, el lector puede, a la inversa, progresar más lentamente en función de la interpretación. Deteniéndose en tal o cual pasaje, trata de captar todas las implicaciones. Roland Barthes describe con precisión estas dos prácticas de lectura:

Una va directamente a las articulaciones de la anécdota, considera la extensión del texto, ignora los juegos verbales (si leo a Julio Verne, leo rápido: pierdo discurso y, sin embargo, mi lectura no está fascinada por ninguna pérdida verdadera – en el sentido que esta palabra puede tener en espeleología); la otra lectura no deja pasar nada, pesa, se pega al texto, lee con aplicación y arrebato, capta en cada punto del texto el asíndeton que corta los lenguajes – y no la anécdota: no es la extensión (lógica) lo que lo cautiva del deshojar de las verdades sino el hojeado de la significación. (Barthes,1992)

Entre “progresión” e “interpretación” existen, por supuesto, regímenes intermedios: las dos variables pueden combinarse en proporciones muy diversas. En todos los casos, la lectura solicita una competencia. El texto supone un saber mínimo que el lector debe poseer si quiere proseguir con su lectura.

Un proceso afectivo. El atractivo de la lectura está relacionado en gran parte con las emociones que suscita. La recepción del texto puede convocar las capacidades reflexivas del lector y/o su afectividad. En efecto, las emociones están en la base del principio de identificación, motor esencial de la lectura de ficción: porque provocan admiración, piedad, risa o simpatía nos interesa el destino de los personajes novelescos.

El rol de las emociones en un acto de lectura es fácil de discernir: identificarse con un personaje, interesarse por lo que le sucede, es decir, por el relato que lo pone en escena. Intentar eliminar la identificación – y por consiguiente el factor emocional – de la experiencia estética parece destinado al fracaso. Más que un modo de lectura particular, el compromiso afectivo es, según parece, un componente esencial de la lectura en general.

Los textos explicativos o argumentativos que son los de más frecuente lectura en la universidad convocan fundamentalmente las capacidades reflexivas del lector. Sin embargo, el factor afectivo no está ausente: las ideas desarrolladas, el despliegue que hace el autor de éstas, las estrategias argumentativas, los recursos retóricos, provocan reacciones emocionales.

Un proceso argumentativo. El texto, resultado de una voluntad creadora, conjunto organizado de elementos, es siempre analizable como una toma de posición del autor (ubicado en una cultura, poseído por ella) sobre el mundo y los seres vivos.

Desde la pragmática, se dirá que hay una perspectiva ilocutoria (la voluntad de actuar sobre el destinatario, de modificar su comportamiento) inherente a todos los textos. El enunciador apunta a acercar al interpretante potencial (caso de la comunicación escrita) o actual (caso de la comunicación oral) a una cierta conclusión o a disuadirlo de ella. La intención de convencer está presente, de una u otra manera, en todo texto.

Un proceso simbólico. El sentido que se construye en la lectura (al reaccionar ante la historia, los argumentos propuestos, la discusión entre puntos de vista) va a integrarse inmediatamente en el contexto cultural donde evoluciona cada lector.

Además de interactuar con los conocimientos del mundo y de otros textos de cada autor, toda lectura interactúa con la cultura y los esquemas dominantes de un medio y de una época. Sea para refutarlos o confirmarlos, al pesar sobre los modelos del imaginario colectivo la lectura afirma su dimensión simbólica. El sentido en contexto de cada lectura es valorado en relación con otros objetos del mundo con los cuales el lector tiene contacto. El sentido se fija en el nivel del imaginario de cada uno, pero se integra, dado el carácter necesariamente colectivo de su formación, con otros imaginarios existentes, que comparte con los otros miembros de su área de actividad, de su grupo o de su sociedad. La lectura se afirma así como componente de una cultura.

¿Toda lectura es legítima?

Dado el carácter específico de la comunicación escrita, cabe preguntarse si cada lector tiene derecho a interpretar el texto como le parezca. No se puede reducir una obra a una sola interpretación pero hay, sin embargo, criterios de validación. El texto permite diversas lecturas pero no autoriza cualquier lectura.

Desde una perspectiva semiótica de la lectura, la recepción está en gran parte programada por el texto. Entonces, el lector no puede leer cualquier cosa. Retomando una expresión de Umberto Eco, el lector tiene ciertos “deberes” frente al texto: debe relevar lo más precisamente posible la coherencia interna propuesta por el propio texto.

No todas las lecturas son legítimas. Hay una diferencia esencial, como lo hace notar Eco, entre “violentar” un texto e “interpretarlo” (aceptar el tipo de lectura que un texto programa). En esa diferencia hay que considerar que nunca se lee en aislamiento, en libertad absoluta. Cada esfera de la actividad humana impone “gramáticas” de recepción (como de producción) de los textos a su comunidad de lectores. La Biblia puede leerse en diferentes ámbitos: una iglesia, una sinagoga, una escuela laica, una academia literaria, un instituto de investigación. Cada uno de esos ámbitos impone reglas de lectura con las que determina si una lectura es “legítima” (para sus miembros). Si a un escritor o a un cineasta o a un dramaturgo la comunidad artística le admite (y hasta tal vez le premie) que interprete en la Biblia que Caín es una víctima inocente de la injusticia y la arbitrariedad de un Dios egocéntrico; si un antropólogo o cualquier científico se niega a leer con fe – como se lo exigen las autoridades académicas – para someter a pruebas racionales lo que se declara en ese antiguo texto, una comunidad religiosa podría llegar (y lo ha hecho) a sancionar esas “violencias” ejercidas contra la Biblia con otras, desde una excomunión hasta una bomba en un teatro.

En Manual de lecturas y escritura universitarias, Editorial Biblos, Buenos Aires, 2005, pág. 33.

TRABAJO PRÁCTICO N° 9:

1.      ¿Por qué dice la autora que no toda lectura es legítima y cuáles serían los criterios de validación?

2.      ¿Podría definirse a la lectura como un acto complejo? ¿Por qué?

3.      ¿Cuáles son las dos prácticas de la lectura que identifica Roland Barthes? Explícalas.

4.      ¿Por qué se dice en el texto que la lectura es un componente de la cultura? Fundamentar.

5.      Identifica cada subproceso y define cada uno.